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外语教师课堂话语现状与改善策略设想

减小字体 增大字体 作者:本站网络整理  来源:流星毕业论文网搜集整理  发布时间:2008-10-30 8:33:10

  一、 引言
  
  近年来,外语教师课堂话语的研究成为国内外语言学家和外语教师的研究热点之一。这源于教师话语与外语学习的密切关系。教师话语是指教师在课堂上人为组织和从事教学所用的语言。本文所谈及的教师话语特指外语教师课堂话语。教师话语尤其重要,直接影响到学习者的外语学习。因此,洞悉我国外语教师课堂话语对于推进我国外语教学意义重大。
  
  二、 我国外语教师课堂话语现状及原因分析
  
  教师话语研究是多角度的,本文主要从影响外语教学及学习者语言习得的几大因素出发进行讨论,包括:教师话语量、话语类型,提问与反馈,目标语和母语之间的转换。
  1、 话语量
  研究表明(赵晓红,1998;王银泉,1999),我国中学教师话语在传统英语课堂教学中占了70%以上的时间。据笔者了解,在大学英语专业教学中,诸如综合英语旨在培养学生听、说、读、写、译综合技能为教学目标的基础主干课,大多教师仍然采用的是以教师为中心的传统的教学理念,以教师逐段阐释为主要教学手段进行教学,学习者用外语输出的机会不多,或自主输出的机会不多。 在口语课上情况稍好,教师特意创造让学习者口头输出的机会,但多数学习者习惯于被动听讲的上课模式,口头输出的积极性不高。教师话语量所占比例太高意味着什么?Nunan (1991,190)认为:教师话语占课堂时间的70%或80%是一件好事还是一件坏事,那要看此课的教学目标是什么。这是一种更客观的说法。也就是说,不同性质不同类型的课程自然也有不同的教学目标。
  造成教师话语量“超标”的原因是多方面的。首先,多数教师仍在延续自己接受教育时的上课模式,即传统的以教师为中心,以语法讲授为主要授课内容,以翻译法为主要手段的教学法。这种教学法简称为语法翻译法(GTM),在教授语言形式上具有得天独厚的优点,但这种模式下培养出来的学习者交际能力欠缺。其次,调查表明(赵晓红,1998),教师在课堂上讲解过多,重复过多,及偏离教学主题是形成教师话语量过多的主要原因。Nunan(1991)也主张过度的教师话语(excessive teacher talk)应避免。另外,中国学生谦虚谨慎的保守内向性格也是导致课堂话语被教师占据的重大原因。中国学生习惯于被灌输的教学模式,缺乏主动参与输出的积极性,对错误有逃避的心态,学习者的这种心理状况也导致教师在教学中顾及学生感受,不为难学生,从而产生教师独占话语权的现象。
  2、 话语类型
  从教师话语的句式来看,调查表明,疑问句和祈使句的使用频率与自然语言相比颇高。这是因为教师作为课堂的组织者,在组织教学的过程中,祈使句的使用是不可避免的。而提问是课堂教学主要形式之一,教师通过提问来了解学习者掌握所学内容的情况,所以疑问句的使用频率高也是正常现象。教师话语的特殊性还表现在语速慢、重音突出、句式简单等方面,有研究者认为,教师话语属于非自然输入,对于学习者习得目标语作用不大。但更多人持相反观点,认为教师话语句式和词汇简单,语速较慢,如此修正后的目标语更易于理解,因此更利于外语学习。
  3、 提问与反馈
  提问与反馈是教师话语的重要组成部分,也是教师完成教学目标的重要教学手段。提问类型大致可分为两类:展示性问题(display questions)和参考性问题(referential questions)。前者是指提问者知道答案的问题,后者是指无确定答案,提问者不知道答案的问题,即开放性问题。研究表明,我国大部分教师在提问环节多采用展示性问题,参考性问题的数量与频率较低。也就是说,教师提问的目的旨在了解学习者对教学内容的基本掌握情况,不给学习者创造深刻思考的机会,且这类问题回答起来相对容易,学习者的语言输出量相对少于参考性问题。参考性问题有利于学习者主动思考,深入理解教学内容,能推进学习者语言输出的数与量。因此教师在问题设计时应合理安排两类问题的量,努力培养学生实际运用目标语的能力。
  反馈语大致分为肯定反馈(positive feedback)和否定反馈(negative feedback)。大多人认同肯定反馈对学习者学习语言所起的积极作用:能够鼓励学习者克服心理障碍,增强学习目标语的信心与兴趣。但过于形式和简单的正面口头评价对语言习得无明显作用。关于纠正性反馈,赵晨(2005)把其分为三种类型; 明确纠正法、部分重说法和形式协商法。其研究表明,中国英语课堂上,教师对语言错误的反馈语的使用不是随意的,教师根据不同的错误类型进行反馈。Long(1984)的研究也表明,间接的或含蓄的改正效果好。
  在教师提问与反馈中都涉及到一个等待时间的问题。国内外均有研究表明(Rowe,1974; 赵晓红,1998),教师在提问后等待的时间太短。学生在此期间若无法回答问题,教师就会采取更换学生回答或自己回答的策略。同时也存在学生回答语速较慢,语言不连贯或停下来思考时,教师急于反馈,放弃等待的现象。Rowe(1974,1986)指出,若教师等待时间延长到3至5秒,学生的表现将大大改善,表现在8方面,如回答长度增加,主动的恰当的回答增多, 深思熟虑的回答增多等等

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